- Die vestiging en uitbou van kernwaardes “core values” by jong Suid-Afrikaners is die uiteindelike doel van die skryf van die inhoude van die leerarea lewensvaardighede.
- Die vestiging van waardes is ’n belangrike en dringende prioriteit en die rol van die onderwyser as morele agent kom vandag sterk na vore, want moraliteit is volledig deel van opvoeding.
- Die vestiging van waardes vereis ’n pro-aktiewe, intensionele en omvattende benadering waardeur kernwaardes in elke fase van die skool bevorder word.
- Dit is ’n omvattende benadering waar die leerder as totaliteit betrek word. Die vestiging van waardes sluit die verstand, die emosies, die wil en optrede/gedrag van leerders in.
- Die kurrikulum is gerig op die ontwikkeling van die intrinsieke motivering van leerders, m.a.w. dat leerders hulself sal verbind tot kernwaardes.
- Die ideaal is dat die personeel van ’n skool ’n morele gemeenskap sal vorm waar almal verantwoordelikheid aanvaar vir die vestiging van waardes en waar almal die waardes aan leerlinge voorleef of dit op die bus, in die klas of op die sportgronde is.
- Die vestiging van waardes vereis sterk morele leierskap op elke vlak.
- Die gemeenskap en ouers vorm vennote in die vestiging van waardes. Almal, die beheerraad, ouers en administrateurs moet almal ingelig word en weet wat die program behels.
- Daar behoort tyd afgestaan word aan personeelontwikkeling, sodat onderwysers bemagtig kan word om waardes op verskillende wyses te vestig. “Feed the teachers so they won’t eat the students”.
- Ten einde waardes suksesvol te implimenteer moet die hele skoolkultuur verander en in lyn daarmee gebring word.
Daar is verskillende benaderings tot die vestiging van waardes wat deur onderwysers gevolg kan word en as gevolg van die multidimensionele aard van waarde-opvoeding behoort verskillende benaderings gekombineer te word in ’n omvattende strategie, sodat die positiewe van die een benadering die moontlike struikelblokke van ’n ander benadering kan uitskakel.
• Die konsiderasie-model is gerig op die ontwikkeling van volwasse sosiale gedrag: om leerlinge te help omgee vir ander, om sinvolle oplossings te vind vir sosiale dilemmas en om ander in nood te help. Die belangrikste metode is voorbeeld van ‘n onderwyser wat konsidererende gedrag voorleef aan leerlinge en die observasie van morele voorbeelde. Die onderwyser behoort ’n atmosfeer van aanvaarding en medemenslikheid te skep en oormatige kompetisie te ontmoedig.
• By die sosiale aksiemodel val die klem op die bemagtiging van leerlinge om as verantwoorde landsburgers ’n invloed uit te oefen in sake van gemeenskaplike belang. Leerlinge word bewus gemaak van die feit dat hulle aktief ’n verskil kan maak in hul omgewing en daarom word sosiale aksie-vaardighede ontwikkel. Die aksie kan enige iets wees van die skryf van briewe aan die pers tot fondinsameling of stemwerwing. Probleme in die omgewing word geïdentifiseer en aangespreek deur die leerlinge. Die fokus val op die ontwikkeling van verantwoordelike burgerskap deur gemeenskapsbetrokkenheid en die benadering is in lyn met die idealisme van die nuwe Suid-Afrika asook met die uitkomsgebasseerde kurrikulum. Die benadering vereis kreatiewe leierkaps-en bestuursvaardighede van die onderwyser.
• Volgens die kognitiewe ontwikkelingsmodel is rasionaliteit die sleutel tot morele ontwilleling, m.a.w. morele ontwikkeling vind plaas d.m.v. kognitiewe ontwikkeling. Die metode wat gevolg word is die stimulering van morele groei deur die bespreking van morele dilemmas. Die onderwyser tree op as fasiliteerder en help leerlinge om op alternatiewe wyses oor morele probleme te reflekteer.
• Die benadering wat bekend staan as karaktervorming wil leerlinge help om kern etiese waardes soos eerlikheid, respek,hardwerkendheid te verstaan, dit te koester en hul lewens daarvolgens te rig. Nie alleen onderwysers nie, maar ook historiese en literêre figure in die leerplan, behoort as morele modelle te dien vir leerlinge. Die rol van skoolrituele, die vorming van positiewe gewoontes asook die kragtige rol wat die narratiewe speel by karaktervorming, word sterk beklemtoon. Karaktervorming sluit ook in die skep van ’n morele klaskamerklimaat asook ’n positiewe morele kultuur in die skool, die uitoefening van morele dissipline, die oordra van waardes via die kurrikulum, die aanmoediging van betrokkenheid en hulp ook buite die klaskamersituasie, sterk morele leierskap en die betrokkenheid van ouers en die gemeenskap as vennote.
Enige program wat die vestiging van waardes in skole aanspreek sal nie alleen ’n multidimensionele strategie vereis nie, maar sal ook aan kritiese vereistes moet voldoen soos:
Buigsaamheid en aanpasbaarheid
• Fokus op spesifieke struikelblokke in die spesifieke skool en omgewing
• Die betrokkenheid en samewerking van alle rolspelers
• Duidelike definiëring van ’n basiese gemeenskaplike waardestelsel.
Gedurende ’n werkswinkel het ’n groot aantal onderwysers die volgende struikelblokke wat die vestiging van waardes in skole verhinder, geïdentifiseer:
Diverse waardesisteme:
Die waardestelsels van die gemeenskap, skool en huis verskil
Botsende waardes van leerders en onderwysers
Kulturele verskille beïnvloed die relatiewe belangrikheid van waardes
Invloed van die gemeenskap en ouerhuis
Swak samewerking tussen ouers, skool en gemeenskap
Talle ouer is apaties/onbetrokke
Morele verval in gemeenskap, bendevorming, misdaad “betaal”
Immorele boodskappe van die media
Vermoëns en houdings van onderwysers
Onsekerheid oor aanvaarde waardesisteme
Onvoldoende toegerus deur opleiding en in-diens opleiding
Neem nie eienaarskap van waarde-opvoeding nie
Onderwysers is dikwels nie waardegedrewe nie
Baie onsekerhede in onderwys en hoë frustrasievlakke
Leierskap en die kultuur van die skool
Gebrek aan morele leierskap en karakter van skoolhoofde
Gebrek aan visie en verskuilde agendas
Swak dissipline in skool
Werklas van onderwysers, te veel tyd aan administratiewe take
Uitwerking van rasionalisasie en wisseling van personeel is demoraliserend
Klem in skole val op “om te weet” (knowing) en nie op “om te wees”(being) karakter nie.
Rolmodelle
Min of geen positiewe rolmodelle in samelewing
Massa-media verskaf swak morele rolmodelle
Bendelede word rolmodelle
Onderwysers dikwels swak rolmodelle
Houding van leerders
Klem val op “Ek” en “my regte”
Swak selfdissipline
Weinig respek vir ander
Negatiewe omgewings en groepsdruk
Weerstand teen verandering
Gevestigde idees en tradisies dikwels negatief teenoor nuwe programme
Bedreigde magsbasisse
Konservatisme
Implimentering
Onderwysers weet dikwels nie hoe om waardes by leerareas te implimenteer nie
Klasgrootte dikwels ’n probleem, te veel leerders te min energie
Ontoereikende stukture
Ontwikkelingsfases van die leerder in laerskool en hul impak op die kurrikulum
Volgens Erikson beleef die individu in elk van die agt ontwikkelingsfases ’n krisis waarvan die uitkoms of positief of negatief kan wees.
• In die fase 3-5 jaar is die krisis die van inisiatief teenoor skuld. In die fase openbaar die kind inisiatief en dit behoort deur ouers en onderwysers aangemoedig word deur bv. dinge saam te doen. Indien ’n kind egter voortdurend ontmoedig of gestraf word gee dit aanleiding tot skuldgevoelens en gaan inisiatief verlore.
• Vanaf 6-12 jaar beleef die kind die krisvan arbeidsaamheid teenoor minderwaardigheid. Dit gaan in hierdie fase om die uitbreiding van kennis en die ontwikkeling van intellektuele en fisiese en vaardighede. Die kind wil nie net speel nie, hy wil dinge doen en take voltooi en ’n sin vir arbeidsaamheid ontwikkel. Hy vergelyk homself met sy maats ten opsigte van wat hy doen en mislukking lei tot gevoelens van minderwaardigheid en ’n negatiewe selfbeeld. Die onderwyser speel ’n belangrike rol in die ontwikkeling van arbeidsaamheid of minderwaardigheid. Wanneer die onderwyser nooit aan die leerder erkenning gee nie, kan hy voel dat hy nooit iets sal bereik nie, en gevoelens van minderwaardigheid ontwikkel Indien die ondewyser die leerder se sluimerende vermoëns raaksienen erkenning gee van dit wat hy kan doen, ontwikkel gevoelens van arbeidsaamheid.Dit is belangrik dat die kind tydens die fase die genot en trots ervaar dat hy iets goed kan doen.
• Die fase van 12-18 jaar is volgens Erikson die van identiteit teenoor rolverwarring.
In die fase probeer tieners hul eie identiteit ontwikkel en terselfdertyd ook inpas by hul portuurgroep. Die adolessent bevind hom in ’n niemandsland, hy twyfel dikwels oor wie hy is, wat hy is en waarheen hy op pad is. ’n Identiteitsgevoel behels die vestiging van ’n geslagsrolidentiteit asook ’n beroepsidentiteit. Rolverwarring kan ontstaan a.g.v. liggaamsveranderinge, die feit dat seksuele drange gekanaliseer en beheer moet word en ’n beroepsidentiteit gevestig moet word. Indien die adolessent kan slaag om sy identiteit te vestig, sal hy vind dat daar kontinuïteit bestaan tussen dit wat hy was en dit wat hy in die toekoms wil word, asook tussen sy eie siening van homself en hoe hy dink ander hom sien.
Beide Kohlberg en Piaget was van mening dat kinders deur verskillende fases van morele ontwikkeling gaan en dat morele ontwikkeling gebaseer is op kognitiewe ontwikkeling en toepaslike sosiale ervarings
Kohlberg se fases van morele ontwikkeling
Volgens Kohlberg is daar drie vlakke van morele ontwikkeling, die pre-konvensionele, die konvensionele en die post-konvensionele fase en elke vlak kan in twee stadia verdeel word.
Volgens hom ontwikkel elke stadium uit die voorafgaande en daar word nooit na ’n vorige stadium geregresseer nie.
Staduim 1 en 2 is ongeveer vanaf 3-5jaar
• Stadium 1 Straf- en gehoorsaamheidsoriëntasie:
Kinders gehoorsaam reëls om straf te vermy. Kinders vind dit moeilik om morele dilemmas vanuit verskillende gesigspunte te benader en evalueer gedrag net op grond van die gevolg daarvan vir hom. Indien jy nie uitgevang word nie, is jy nie skuldig nie.
• Stadium 2 Instrumentele doel en uitruiling:
Dit is vir kinders nou reg om reëls na te kom indien dit in iemand se belang is, verkieslik jou eie. Kinders gehoorsaam reëls om beloning of gunste te verkry. H ul keuses is gebasseer op eiebelang. Ek help jou en jy help my-beginsel.
• Stadium 3 strek gewoonlik vanaf ongeveer 6 tot 11 jaar
Stadium 3 Goeie seun/dogter-oriëntasie:
Reëls word gehoorsaam ten einde aanvaar te word en verwerping te vermy. In die stadium probeer persone om die goedkeuring van ander te verkry en kritiek te vermy.
• Stadium 4 is ongeveer rondom 12 jaar en ouer.
Stadium 4 Wet en orde oriëntasie:
Sosiale reëls word blindelings aanvaar en die handhawing van bestaande wet en orde is baie belangrik. Die klem val op die doen van jou plig. Reëls word aanvaar omdat dit as noodsaaklik beskou word vir die handhawing van die samelewing. Die wette van die samelewing geld vir almal en dit moet streng toegepas word.
• Stadium 5 ongeveer 16 jaar en ouer. (indien daar nie vasgesteek is by die vorige stadium nie)
Stadium 5 Moraliteit van sosiale ooreenkomste en individuele regte.
Reëls word beskou as kontraktuele ooreenkomste wat ten doel het om die regte van individue te beskerm en die algemene welsyn te bevorder. Reëls berus op ’n rasionele basis en bevorder die welsyn van die samelewing, daarom kan dit verander word indien dit sosiaal verantwoordbaar is. Gehoorsaam aan hul gewete.
Piaget se stadia van kognitiewe ontwikkeling.
Volgens Piaget kan’n kind op ’n sekere vlak van ontwikkeling funksioneer ten opsigte van ’n sekere aspek maar t.o.v. ander kognitiewe aspekte op ’n hoër of ’n laer vlak.
Die pre-operasionele fase van 3 tot ongeveer 7 jaar.
Jong kinders het ’n onvermoë om ’n ander se gesigspunt in te sien: kognitiewe egosintrisme.
Gevolgtrekkings word gemaak o.g.v. waarneming en nie logika nie.
Hulle sentreer, m.a.w. hul vestig hul aandag slegs op een aspek van ’n saak op ’n keer en kan nie konserveer nie. Wanneer dieselfde hoeveelheid water in ’n dunner fles gegooi word is dit meer.
Hulle redeneer transduktief, bv. Waarom kan die verestoffer nie vlieg nie, want dit het dan vere?
Animisme kom voor, waar lewelose voorwerpe gesien ward asof dit lewendig is. Die klip baie stout, want hy maak my voet seer.
Hulle kan in die fase nie dinge o.g.v. meer as een kriterium klassifiseer nie.
Volgens Piaget het kinders in die stadium nie werklik getallebegrip nie, al kan hulle al tel.
Hulle kan nie onderskei tussen drome, wense, verbeelding en realiteit nie.
Die gevolge van optrede is belangriker as intensie
Reëls is vir hulle “heilig”en onaantasbaar.
Die konkreet-operasionele fase 7 tot ongeveer 11 jaar.
Logiese denke is beperk tot die waarneembare realiteit, denke is nog konkreet kan bv nie redeneer oor ’n konsep soos demokrasie nie
Denke oor die omgewing dink
Die tekortkominge van die vorige fase soos, egosentrisme, sentrering, transduktiewe redenering, animisme, die onvermoë om konservasie te verstaan, is opgehef.
Begin ander se gevoelens in ag neem.
Probeer eie gesigspunt regverdig en koördineer met die van ander
Soek aktief na nuwe ervarings
Daar is ’n duidelike skuif na groter verantwoordelikheid
Empatie, wedersydse respek en solidariteit kan ontwikkel
‘n Leuen is iets wat nie waar is nie, ook bv. vergrotings
Intensie is belangriker as die omvang van die gevolge van optrede
Die formeel-operasionele periode 12 jaar en ouer
Kan logies en abstrak dink en kan hipotesisse formuleer
Denke wat oor denke dink, m.a.w. kan krities oor hul eie denke dink
Tieners kan verskillende alternatiewe oorweeg en vanaf die spesifieke na die algemene redeneer,
Hulle benader probleme sistematies
Hul eie siening word as een van vele beskou
’n Leuen is iets wat intensioneel onwaar is.
Gelykheid (equality) regverdigheid is belangriker as gehoorsaamheid aan reëls
Hulle kan oor die toekoms nadink en persoonlike ideale en waardes formuleer
Die verskillende stadia van Erikson, Kohlberg en Piaget bied slegs riglyne vir die ontwikkeling van leerplanne en moet nie slaafs gevolg word nie, want onlangse navorsing het bv. getoon dat kinders kognitief meer gevorderd is as wat Piaget gedink het.